Formation en alternance : l’équation gagnante, la fabrique de vocation

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« Ce que nous devons apprendre à faire, nous l’apprendrons en le faisant. »

Dans cette citation, Aristote, philosophe de la Grèce Antique, cadre la dimension de l’apprentissage. Bien d’autre citation pourrait imager l’apprentissage et pour ma part, j’apprécie cette image : « c’est en forgeant que l’on devient forgeron ».

Ces deux citations restent représentatives car elles permettent de saisir les principales dimensions de l’alternance : la dimension temporelle, la méthode d’acquisition du savoir-faire et du savoir-être, ou encore l’engagement dont devra faire preuve l’apprenant. L’apprentissage s’inscrit pleinement dans cette optique, depuis l’antiquité.

En effet, l’apprentissage est la plus ancienne forme de formation en alternance. Néanmoins ce n’est qu’en 1928, avec l’instauration du contrat d’apprentissage écrit et en 1966 avec la création des Centres de Formation d’Apprentis, que l’alternance est « formalisée » telle que nous la connaissons aujourd’hui. De plus, la signature en 1986 du mémorandum intitulé « Pour une filière de formation professionnelle organisée dans le cadre de l’apprentissage », positionne celle-ci comme un système de formation à part entière, se jouant sur deux lieux : l’entreprise et le centre de formation. L’alternance prend alors la dimension d’un projet éducatif global entre les territoires, le centre de formation, l’entreprise, le jeune et sa famille.

L’ESSENCE DE L’ALTERNANCE

Afin d’approcher la formation par alternance comme une équation gagnante, il est intéressant de restituer son essence. Soulignons que la dimension de projet éducatif appelle à un cadrage de l’apprentissage. Ainsi, comme le présente MERHAN (2013), l’alternance permet pour un grand nombre de faire ses premiers pas dans le monde de l’entreprise et de façonner son « identité professionnelle ».  Nous ne parlons pas de stéréotyper ou de formater l’apprenti par un métier, mais bien d’une empreinte que va lui laisser sa rencontre avec l’entreprise. D’ailleurs, sur ce sujet, LAVE et WENGER (1991) puis WENGER seul en 1998, soulignent les interactions étroites en situation de travail, entre processus d’apprentissage, construction identitaire et participation à des communautés de pratique. L’entreprise a donc une place déterminante : elle permet à l’apprenant de se construire.  

D’abord au regard du temps passé : un apprenant passe plus de 65% de son temps en entreprise. Ainsi, sur la base de la théorie de WENGER, il est donc fréquemment exposé à des occasions et ressources d’apprentissage (formelles et informelles), ainsi qu’à des éléments d’« offre » identitaire. Évidemment, cela ne peut avoir lieu qu’à condition qu’on lui confie d’emblée des responsabilités au cœur de l’activité de travail à laquelle il est censé se former et, bien entendu, à la mesure de ses capacités. Cela est valable en entreprise, mais également en centre de formation car, il va de soi, que l’apprenant doit ressentir adéquation et congruence entre les différents acteurs de sa formation.

Si l’on prend par exemple le secteur des Travaux Publics, un secteur avec des valeurs humaines et professionnelles fortes, le sentiment d’appartenance à l’équipe, à l’entreprise et au métier, sera d’autant plus marqué si les missions confiées sont ambitieuses et conforment aux attendus de la formation. L’apprenant est d’avantage impliqué lorsqu’il identifie ces valeurs à la fois au sein de son organisme de formation et chez son employeur.

Pour exemple, nombreux jeunes issus de CAP et poursuivant en BAC PRO m’ont fait remonter l’impression de « refaire la même chose » et le sentiment de « ne rien apprendre de nouveau ». Après analyse de leur situation, je ne peux que confirmer la légitimité de leur ressenti. En effet, ces jeunes ont été, de manière récurrente, positionnés sur des fonctions d’exécution à défaut d’organisationnelles. Cette situation, assez courante, vient interroger le sens et l’objectif réel à la fois de la formation mais également de l’expérience vécue en entreprise.

L’ALTERNANCE, C’EST OFFRIR DES OPPORTUNITES D’APPRENDRE

La formation en alternance doit offrir l’opportunité d’être mis en situation de confrontation personnelle, c’est-à-dire pouvoir remettre en question les acquis théoriques de sa formation par la mise en pratique. Sans pratique professionnelle et donc sans possibilité pour les apprenants de mesurer leurs niveaux réels de compétence, ceux-ci relâcheront leurs efforts et abandonneront inéluctablement. Pire encore, ils se conforteront dans ce qui leur semblera être acquis ou maîtrisé, sans pour autant en avoir une certitude objective.

Avez-vous déjà fait l’expérience du fameux « je sais faire », « je gère » jusqu’au moment fatidique d’un résultat ne répondant pas aux attentes ; non des nôtres, mais d’un niveau de compétence minimum attendu à un métier ou à une fonction ? Dans ce cas, qui blâmer ? L’apprenant ou tous les acteurs qui l’entourent et qui l’ont laissé face à ses propres perceptions ? La formation en alternance est un parcours pédagogique jalonné qui doit comprendre des indicateurs de mesure précis et délimité dans le temps (nous l’aborderons un peu plus loin).

L’alternance est un parcours qui prend du temps ? Oui. C’est également un parcours progressif ? Oui. Et sur ces deux points, certains diront qu’un débutant doit impérativement assimiler les tâches d’exécution, et qu’il est « normal » de passer par l’acquisition des compétences « élémentaires ». Effectivement, l’acquisition des compétences « élémentaires » est impérative, cependant il est tout à fait envisageable de proposer à un débutant de réaliser des tâches un peu plus complexes, et qui lui sont totalement inconnues, en lui permettant de mobiliser des compétences transversales et en l’amenant à se questionner, à chercher par lui-même. De fait, la progression n’est pas obligatoirement linéaire et bien au contraire, l’obsolescence rapide des compétences techniques, nous pousse de plus en plus à concevoir les parcours pédagogiques de manière circulaire (avec des phases d’expérimentation, d’échec, de débriefing, d’ajustement, de nouvelles expérimentations …).

Pour imager mes propos, je pratique la Boxe Française depuis 1987, et j’ai pu constater une progression significative et qualitative de ma propre technique, non pas en m’entrainant plus, mais en démarrant une nouvelle expérience : l’arbitrage. Le fait d’arbitrer et d’encadrer des compétitions, m’a permis, au travers d’apprentissages informels et de situations d’observations, de reconsidérer ma propre pratique. En étant en dehors de la situation, ici du combat, j’ai eu l’occasion d’analyser ce sport de manière totalement objective. C’est ce que nous appelons communément « prendre de la hauteur ».  En superposant et comparant ma pratique avec celle des autres, j’ai valorisé mon savoir-faire de boxeur, sans pour autant mettre mes gants.

Ainsi, plus l’apprenant aura des opportunités de progresser et d’expérimenter (savoirs, codes et usages auprès de ses pairs) ; plus il sera amené à renforcer son identité professionnelle, à se projeter et à valoriser à ses apprentissages. De cette façon, il donne du sens à sa formation et in fine à son projet professionnel.

SUIVRE L’ACQUISITION DES COMPETENCES

Dans l’apprentissage d’un métier, la pratique de l’activité est le pivot central d’un cercle vertueux. D’ailleurs le dispositif d’alternance a posé, comme principe de formation, un accompagnement individualisé en entreprise. Pour se faire, on confie le suivi d’un apprenant à un tuteur.

Mais comment est réalisé le suivi de l’évolution des compétences ?  Selon CARRE (2015), « si l’ambition de l’activité est partiellement garante de l’engagement en formation, il devient alors essentiel d’avoir la capacité à cadrer l’acquisition et l’évolution des compétences ». Expliquons-nous.

Pour commencer, rappelons que la notion de compétence est apparue à partir des années 1970-80 dans les domaines de la formation professionnelle et du travail pour répondre à la fois à des mutations du système productif et à des besoins d’évolution des pratiques managériales. Elle s’est progressivement imposée en matière de gestion RH, mais aussi en matière d’éducation. A ce titre, des outils comme les livrets de suivi sont mis à disposition des tuteurs en entreprise.  Pour autant, ces livrets sont construits et fournis par le centre de formation, et sont souvent calqués sur leur unique vision de la progression pédagogique et du métier en question.

LOARER (2014) souligne au sujet de l’évaluation de la montée en compétence « il est urgent de considérer qu’il s’agit d’une activité dont les forts enjeux justifient qu’elle soit réalisée selon des méthodes et principes explicites et rigoureux ».

Ainsi, cette construction unilatérale de l’outil de suivi, pourrait expliquer la raison pour laquelle les entreprises sont confrontées à une problématique de temporalité durant la formation. En effet, l’articulation des plannings fait qu’il existe un écart entre ce qui est vu en entreprise et en centre de formation. Ainsi, tout naturellement, il persiste un décalage entre ce qui est appris en centre de formation et ce qui est mis en pratique en entreprise, et vice versa.

Or, il est bon de rappeler que «la compétence est contextuelle et ne peut être appréciée indépendamment des conditions de sa mise en œuvre et du contexte dans laquelle elle s’exerce. La compétence se développe dans des situations particulières et pour des objectifs particuliers » (HUTEAU, 1997). Il est donc primordial que le tuteur travaille aux côtés du centre de formation, afin de définir clairement la progression pédagogique et l’évolution des compétences sous 3 axes :

  • La quantité de compétence à acquérir : quelles sont les compétences visées après positionnement ?
  • La qualité des compétences à acquérir : quels sont les résultats attendus pour chaque compétence et sur quels critères objectifs, je pourrais les évaluer ?
  • La temporalité : en combien de temps mon apprenant doit acquérir la compétence ? Quand devra-t-il être prêt pour une situation de travail précise : un projet spécifique, un chantier en particulier… ?

Pour accompagner la formalisation, l’utilisation d’une frise chronologique avec des jalons permet une visualisation rapide et concrète. Formaliser et structurer ainsi la progression, permet tant au tuteur qu’à l’apprenant d’apprécier, de mesurer, de réguler et de se projeter dans le chemin à parcourir.

En second lieu, afin de choisir des méthodes d’évaluation, le tuteur doit se poser 5 questions fondamentales pour chaque moment d’évaluation envisagé :

  1. Dans quel objectif, j’évalue ?
  2. L’évaluation est centrée sur la personne, ou sur le travail ?
  3. L’évaluation est basée sur des déclarations, ou sur des observations ?
  4. Qui évalue (moi ou autrui) ?
  5. Pour qui, j’évalue (moi, mon apprenant, ma hiérarchie, le centre de formation, …) ?

Ainsi, le tuteur sera en mesure d’évaluer l’acquisition d’une compétence à n’importe quel moment. Et dans le cas où, une même compétence soit évaluée de manière différente, le croisement des résultats obtenus donnera une tendance relativement précise de la progression. Il est d’ailleurs préférable d’évaluer une compétence métier dans sa globalité (technique et transversale) et sous différentes modalités.

Fort de tout ceci, il apparait clairement que suivre la progression des compétences ne s’improvise pas. Il s’agit sans doute d’une des missions du tuteur et du centre de formation, des plus complexes.

CONSIDERER L’APPRENANT

Tout d’abord, rappelons que la relation d’un alternant avec une entreprise, est régie par un contrat de travail signé entre les deux parties. Ainsi, considérer un alternant comme un « étudiant » ou un « simple stagiaire » est une hérésie. Il s’agit bien là d’un salarié à part entière et d’un « professionnel compétent » en devenir. Par ce simple rappel, nous comprenons que cette relation implique donc des droits et des devoirs. Avoir cette vision de l’alternance est un facteur déterminant car elle impacte directement notre « mindset » et donc la réussite d’un projet de formation en alternance. Pourquoi ?

Tout d’abord, Winkler (2008) note par exemple que les salariés avec des contrats particuliers (comme un contrat d’apprentissage ou de professionnalisation) sont souvent désavantagés sur les aspects de socialisation, leur présence limitée dans l’entreprise ne favorisant pas la participation aux activités socialisatrices telles que les séminaires, les travaux de groupes, les échanges informels. Prenons pour simple exemple, le cas d’un apprenti n’ayant pas pu participer à un repas de fin d’année organisé par l’entreprise car en formation ce jour-là.

En outre, l’autre particularité des alternants, c’est qu’ils sont aujourd’hui poussés dans une vision de l’alternance en triptyque qui mets bien souvent leur posture en défaut : vie professionnelle, vie « en formation » et vie privé. Cependant, les travaux de recherche réalisés par ALVES (2013) démontrent que les attentes professionnelles, exprimées par les apprenants, révèlent qu’ils ont des désirs liés à leur environnement de travail et aux caractéristiques du travail, tout comme les autres salariés.

Bien souvent, c’est l’appréhension de cette dimension en tripartite qui crée le doute et cultive un mythe « scolaire ou étudiant » dans la vision de l’alternance. Nombreux alternants se voient, eux même, comme d’abord étudiant et ensuite salarié d’une entreprise, ce qui reste une aberration. En effet, la « vie en formation » et la « vie en entreprise » ne devrait constituer qu’un seul et même bloc : vie professionnelle. Entreprises et centre de formation doivent travailler en synergie et construire ensemble, le projet pédagogique individualisé , qui doit être lié à l’environnement et la culture de l’employeur.

Il s’agit là, pour le centre de formation d’accompagner l’entreprise à créer un « workplace learning » et de mettre en place des indicateurs pour mesurer la transférabilité des capacités (acquis en formation) en compétences (dans l’entreprise). Dans cette vision de l’alternance, le lieu de formation n’est donc pas un lieu à part, mais considéré comme une extension du cadre d’apprentissage de l’entreprise. Voilà une caractéristique qui permet de donner sens et écho à la formation professionnelle.

ACCOMPAGNER A LA POSTURE PROFESSIONNELLE

Fort heureusement tout cela se pratique déjà, nous diriez-vous. Et en effet, nous n’avons nullement la prétention de réinventer les choses. Notre seule volonté est de nous appuyer sur nos vécus afin de comprendre, partager et mettre en exergue une réalité bien connue de tous.

Afin d’imager cela, je me permets de vous partager une expérience vécue. J’ai eu l’occasion d’intervenir auprès de groupes d’apprenants en alternance : un groupe visant un BAC PRO Travaux Publics et un autre visant un BTS Travaux Public. Les référentiels de formation sont articulés autour de l’organisation de chantier, la planification etc.… (à différentes échelles selon le diplôme visé). A plusieurs reprises, j’ai entendu certains décrire leurs journées de travail : poser des bordures ou tirer de l’enrobé, en tant qu’ouvrier d’exécution. Je les ai vu déçus de ne pouvoir pratiquer les tâches ou compétences visées par leurs diplômes, à savoir réaliser des plans de calepinage, organiser l’activité d’une équipe ou réaliser des quantitatifs. Pour précision, il s’agit de deuxième année ayant donc déjà réalisé 70% de leur cursus. Nouvelle précision, ces formations visent à former des encadrants intermédiaires (chef d’équipe, chef de chantier voire même assistant(e) conducteur de travaux).

Paradoxalement, lors d’échanges avec certains de leurs tuteurs ou représentants d’organismes de formation, ces derniers décrivent des jeunes en baisse de motivation qui auraient de « moins en moins la niaque », moins volontaires, moins ambitieux…

Cette anecdote met parfaitement en perspective l’approche de MERHAN (2015) qui évoque dans ces propos : « on devine l’importance du rôle des tuteurs et autres acteurs des milieux professionnels d’accueil selon la manière dont ceux-ci agissent sur la perception par le stagiaire de l’utilité de sa mission, sur son sentiment d’autonomie, de compétence et d’efficacité personnelle ».

Effectivement, pour permettre à un apprenant d’adopter une posture de professionnel, encore faudrait-il le considérer comme ce qu’il est : un professionnel, en entreprise et en centre de formation. Cela implique donc de le responsabiliser, d’effacer tout le champ lexical inhérent au domaine scolaire, mais surtout de s’assurer de lui confier des tâches appropriées en adéquation avec le projet d’intégration au sein de l’entreprise. Car rappelons-le, la vocation de la formation en alternance est de permettre à un apprenant une employabilité durable, au sein de l’entreprise accueillante. Il est donc de notre devoir, entreprise et organisme de formation, de créer un cadre favorable à l’engagement et l’épanouissement professionnel de nos apprenants.

A l’heure où les besoins de compétences ne font qu’accroître, les besoins de recrutement qu’augmenter, n’est-il pas venu le temps de rendre ses lettres de noblesse à l’alternance afin de transformer « les potentiels d’aujourd’hui » en « experts et garants de la pérennité de nos métiers, demain » ?

Auteur : Julien BELLAND

Co-écrit avec Ilhem HADEF

POUR ALLER PLUS LOIN :

  • ALVES, S., GOSSE, B. & SPRIMONT, P. (2013). Les attentes professionnelles des apprentis du supérieur. Revue française de gestion, 235(6), 13-28.
  • CARRE, P. (2015). La satisfaction en formation. Savoirs,  38(2), 7-8.
  • CHARBONNIER-VOIRIN A., El AKREMI A. « L’influence de la personnalité proactive sur la performance adaptative : le rôle du sentiment d’auto-efficacité et de la justice organisationnelle perçue », Revue de gestion des ressources humaines 2016/3 (N° 101), p. 45-63.
  • DURAND M., FILLIETTAZ L. « Introduction. Des liens entre travail et formation : vers une nouvelle épistémologie ? », Marc Durand éd., Travail et formation des adultes. Presses Universitaires de France, 2009, pp. 1-34
  • LOARER, E. (2014). Chapitre 13. Compétence et évaluation en milieu professionnel : une relation complexe. Dans : Christophe Dierendonck éd., L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel (pp. 205-219). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur
  • MERHAN F., BOURGEOIS E. « Chapitre 1. Dynamiques d’engagement professionnel en situation de formation par alternance », in France Merhan et al., Mutations éducatives et engagement professionnel, De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation », 2015 (), p. 17-36.
  • MINISTERE DU TRAVAIL, DE L’EMPLOI ET DE L’INSERTION – Portail de l’alternance