Comment apprendre ? Les modes d’apprentissage

Commençons par nous interroger sur ce que veut dire « apprendre ». Afin de mieux s’approprier ce terme, nous allons nous intéresser à ses synonymes : éveiller, se débrouiller, s’initier, éduquer, inculquer, instruire, s’appliquer, transmettre, … Pas moins de 94 synonymes définissent le concept de l’apprentissage. Si l’on s’attarde sur ces termes, nous distinguons facilement une évolution de cet apprentissage que l’on pourrait comparer à une personne qui grandit et se construit. En reprenant ces synonymes, nous relevons également que le champ lexical de l’apprentissage comporte différents axes : Inculquer ou éduquer (posture et savoir-être), transmettre ou s’appliquer (savoir-faire), s’initier ou instruire (savoir). Ainsi, l’apprentissage vient au service de la compétence.

D’OU VIENT NOTRE CAPACITE A APPRENDRE ?

Tout d’abord, l’apprentissage est lié à notre capacité à mémoriser. C’est l’avancée en neuroscience qui a permis d’identifier que nous avons plusieurs catégories de mémoire. LAROCHE et DEWEER (1994) présentent dans leur ouvrage que ces différentes mémoires sont logées sur plusieurs zones du cerveau et avec des systèmes neuronaux distincts. En effet, une première distinction se fait dans la notion de temps : nous avons une mémoire à court terme (dites « mémoire de travail ») et une mémoire à long terme.

• LA MEMOIRE DE TRAVAIL

La mémoire de travail est comparable à un ordinateur avec un disque dur de faible capacité mais dont la puissance du processeur permet de manipuler une représentation active de l’information, que ce soit l’information immédiate ou la ré-activation d’un souvenir ancien, afin de l’analyser et de pouvoir l’utiliser « en ligne ». C’est grâce à elle que nous mémorisons des couleurs, des visages, des mots, que nous sommes capables de planifier et surtout de nous adapter en temps réel à différentes situations.

• LA MEMOIRE A LONG TERME

Dans la mémoire à long terme, nous trouvons différents systèmes de mémoires. Par exemple, il y a la mémoire procédurale, qui, comme le souligne SQUIRE (1992), concerne les habiletés perceptives, motrices, verbales ou cognitives qui s’apprennent lentement et se manifestent chaque fois qu’une expérience antérieure facilite la performance. LAROCHE parle du « savoir comment ». Pour imager ces propos, cette expression « c’est comme le vélo, ça ne s’oublie pas », semble la plus appropriée.

Plus encore, il existe aussi la mémoire explicite, que LAROCHE (2011) nomme le « savoir que », dans laquelle nous retrouvons la mémoire des faits, les connaissances générales, le vocabulaire ou encore la mémoire épisodique ou mémoire des événements contenant les éléments de notre passé individuel (dans certains ouvrages elle est nommée la mémoire autobiographique). Nous avons même une mémoire du futur (mémoire prospective) qui nous permets de nous souvenir que nous avons des choses à faire et des formes de mémoires émotionnelles.

D’ailleurs, Joseph LEDOUX, dans son ouvrage the synaptic self (le soi synaptique) dit : « En tant qu’individu, nous avons tous les mêmes systèmes que les autres, le même cerveau que les autres. C’est ce qui fait de nous un être humain, psychologiquement et biologiquement. Mais ce qui fait de nous un individu est la façon unique avec laquelle ces systèmes fonctionnent. Donc peut-être que 90 ou 95 pour cent de notre cerveau est identique aux autres mais ce sont les 10 ou 5 ou même le pour cent qui reste, peu importe combien, qui nous rend unique. Cette singularité vient de deux chemins principaux. Le premier est l’opération épigénétique des gènes : nous avons tous les mêmes gènes, mais ils s’expriment différemment parce qu’ils opèrent dans des circonstances différentes. L’expression individuelle des gènes détermine donc en partie pourquoi les gens sont différents. Mais les différences individuelles viennent aussi de l’apprentissage et des expériences sociales. »

MEMORISATION VS INTELLIGENCE

Mais alors, une remarque quasi évidente apparait : si nous ne mémorisons pas tous de la même manière, nous n’apprenons donc pas tous de la même manière.

Effectivement, à ce stade, il est intéressant d’ouvrir une parenthèse sur la théorie des intelligences multiples. En effet, la présentation des différentes mémoires rappelle étroitement cette fameuse théorie proposée par GARDNER en 1983. Il présente que nous fonctionnons avec plusieurs formes d’intelligence :

• L’intelligence linguistique,
• L’intelligence logico-mathématique,
• L’intelligence spatiale,
• L’intelligence intra-personnelle,
• L’intelligence interpersonnelle,
• L’intelligence corporelle-kinesthésique,
• L’intelligence musicale,
• L’intelligence naturaliste,

N’oublions pas que nous sommes sur une approche « conceptuelle » de l’intelligence, GARDNER lui-même dit au sujet de l’intelligence : « Nous l’utilisons si souvent que nous en sommes venus à croire à son existence. Nous pensons que c’est une entité authentiquement mesurable, tangible, et pas seulement un moyen commode de designer certains phénomènes […] Ces intelligences sont des fictions – du moins des fictions utiles – désignant des processus et aptitudes qui sont continus les uns par rapport aux autres. […] Je dois répéter qu’elles n’existent pas comme entité physiquement vérifiables, mais seulement comme des constructions scientifiques opératoires ».

Il est tout d’abord important de rappeler que GARDNER (2003) précise que l’intelligence est une propriété propre à chaque être humain, qui en possède huit ; c’est un aspect différenciant chaque humain ; et enfin, c’est la manière dont une action est réalisée par rapport à un objectif.

Pourquoi avoir fait cette parenthèse ? Parce que si l’on reprend le paragraphe précédent, GARDNER associe les intelligences multiples à la réalisation d’une action. Dans le cadre d’une formation, en ingénierie pédagogique, un objectif se défini par un verbe d’action selon une taxonomie de niveau (Bloom, par exemple). Ceci permet de mettre en évidence la nouvelle capacité à acquérir de manière opérationnelle, d’une part, et, également de faire un premier pas vers le changement de l’apprenant en accompagnant la transformation de la posture face à la capacité : « je suis capable de faire … ». Aussi un petit rappel à ce sujet : un objectif pédagogique ne peut commencer par « connaitre… » telle ou telle chose.

Il est alors facile de comprendre que dans une formation, nous ne mémoriserons pas tous de la même façon et surtout, nous apprendrons différemment ; selon la manière dont nos différentes mémoires et notre intelligence seront stimulées, au travers de nos retours d’expériences, de nos émotions, du contexte, des interactions avec le formateur, du  groupe, de l’environnement, de l’outil, de la modalité etc…

LES MODES D’APPRENTISSAGE

Maintenant que nous avons dégrossi le fonctionnement de la mémoire dans le cadre de l’apprentissage et comment nous sommes capables, grâce à notre intelligence, de réaliser des actions, nous allons aborder les modes d’apprentissage.

Tout d’abord, il est nécéssaire de considérer que les modes d’apprentissage sont influencés par la société et son mode de consommation. Nous entendons par là que la société de 1900 n’apprend pas de la même manière que la société de 2020.

En effet, les évolutions technologiques appellent de nouveaux besoins tels que l’immédiateté ou encore la facilité d’accès. Par ailleurs, la démocratisation d’outils tels que les tablettes ou smartphones, nous amène également à consommer différemment.  Pour autant, notre fonctionnement interne n’a pas changé, nos mémoires fonctionnent toujours de la même manière. C’est dans cet esprit que de nouvelles modalités ont vu le jour : respecter nos fonctionnements et mécanismes d’apprentissage.

Ainsi, nous allons vous présenter une cartographie des différents modes d’apprentissages que nous retrouvons aujourd’hui.

FINALEMENT APPRENDRE, C’EST QUOI ?

Cette cartographie nous permet de voir que l’ensemble de ces nouveaux modes d’apprentissage est basé sur l’expérientiel : apprendre au travers d’une expérience sociale. La formation à distance, lorsque la thématique s’y prête (tout ne peut pas s’apprendre en distanciel), se révèle particulièrement efficace puisque celle-ci surprime de nombreuses contraintes qui pourraient freiner l’apprenant à s’engager dans un parcours comme la temporalité, la logistique (personnelle ou professionnelle) … L’apprenant peut donc se concentrer pleinement sur ce qu’il a à apprendre.

Mais alors, si « apprendre » se décline au travers des hard skills et soft skills, la capacité à apprendre devient une compétence à part entière. Ainsi, « Apprendre » peut donc porter d’autres actions : apprendre à travailler, au sens de l’activité « travail et de toutes ses composantes, ou encore apprendre à apprendre simplement. En effet, être en capacité de se mobiliser en vue de monter en compétence sur un domaine choisi, s’accompagne tout comme apprendre à lire ou écrire.

Pour conclure, « Apprendre » est une compétence propre à chacun qui s’opère au travers de différents stimuli et actions.

Quel que soit la modalité choisie, présentiel ou distanciel, cette activité doit être cadrée dans une modalité précise. Nous entendons par « précise » qu’une réelle ingénierie doit être mobiliser pour que l’apprentissage soit optimisé.

Tout comme un bon vin se déguste à une certaine température, dans un verre spécifique pour valoriser les aromes, la modalité d’apprentissage doit correspondre à la prédisposition qu’à l’apprenant ainsi qu’à l’objectif pédagogique recherché.

Si nous regardons le caractère individualisé d’une formation, un même parcours doit pouvoir se proposer sous différentes modalités afin de répondre aux modes d’apprentissage de chaque participant.

Auteurs : Julien BELLAND, Ilhem HADEF

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POUR ALLER PLUS LOIN SUR LES MODES D’APPRENTISSAGE:

• GARDNER H. (2003), Three distinct meanings of intelligence, in R.J. Sternberg, J. Lautrey et T. Lubart (éd.), Models of intelligence for the new millenium, Washington D.C. : Américan Psychological Association, p. 43-45.
• LAROCHE S. (2011). Chapitre 2. Un cerveau pour apprendre. Dans : Étienne Bourgeois éd., Apprendre et faire apprendre (pp. 41-57). Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France.
• LAROCHE S. et DEWEER B., « La mémoire chez l’homme et chez l’animal », in M. Richelle, J. Requin et M. Robert (dirs), Traité de psychologie expérimentale, tome II, Paris, PUF, 1994, p. 473-522.
• SQUIRE L. R. « Memory and the hippocampus : A synthesis from findings with rats, monkeys, and humans », Psychological Review, 1992, no 99, p. 195-231.